关于教师形式逻辑素养问题的思考

高 雄 飞

前不久听了一位颇具教师潜质的青年教师讲授的《中西文化比较》一节课。因为这是本课程的第一节，原以为她一定会首先从“文化”这一核心概念上百种定义中选出一种或自定义一种，进而对“文化”的广义、狭义理解做出区分，再把“文化”概念的外延做展开说明。在此基础上才开始中西文化异同的比较分析。但她的讲述并非这一思路，课后我与她进行了沟通交流。问及她以往的求学和阅读经历中有无涉及形式逻辑学科的内容，她做否定回答。我谈起自己的经历：大学读书时曾修读此门课程，“水过地皮湿”式的学习亦有不少收获。及至自己登上大学讲坛，曾被迫讲过几遍《形式逻辑》课程，收获更多且终生受益。确信严谨的理论研究， 精湛的课程讲述，形式逻辑知识不可或缺！接受我的建议，她第二天便去图书馆找来了《形式逻辑》几个中文版本征求选择意见。

我们所讲授的每门课程，但凡称之为“XX学”的，一定有自己严整的逻辑体系。由一系列的概念构成判断，由一系列的判断进行推理、论证而得出结论。这势必要求每位授课教师，不但要遵循认知规律，诸如由浅入深、先简后繁、由近及远、由表及里，又要遵守逻辑的规则： 概念清晰，判断准确，推理合规等。而这些，是否每个教师都能做到呢？都有能力做到呢？都有努力做到的自觉意识呢？

诚然，教师群体中或有相当数量者，并未经过严格意义的系统逻辑训练，你能说他们都在讲台上毫无逻辑地信口雌黄？其实，人们程度不同地都具备一定的逻辑素养。这种素养的来源是多方面的。首先是来源于思维和思想交流的实践。逻辑规则不是天上掉下来的“神的启示”。它本身是存在于人们思维和思想交流的活动之中。不过，这时人们获得的逻辑是朴素的，逻辑学只是这种规则的理论化和系统化；其次，来源于各种专门科学的学习中。各门科学本身就有自己相对严整的逻辑体系，人们从事各种科学的学习中也自然地接受了逻辑训练，不过这时获得的逻辑是不自觉的。就讲课而言，教材理论体系本身也在引导授课者遵循其固有的逻辑。问题只在于一个教师要不要把这种朴素的、自发的、零散的逻辑素养进一步提升，使之科学、完整、系统化。

早年一位学生（现已在高校任教多年），研究方向为国际安全问题。当年我参加他的博士论文答辩会，其论文导语中对核心概念“安全”做定义：“客观上没有威胁，主观上无威胁感即为安全；客观上存在威胁，主观上有威胁感即为不安全”。我提问：“客观上存在威胁，主观上无威胁感，或客观上无威胁，主观上却有威胁感，算是安全还是不安全？”。学生颤惶惶，汗出如浆。核心概念的界定、内涵不清，外延不明，怎么敢相信你后面的论证是可信的呢？后来，他告诉我，自己恶补了一阵形式逻辑学，研究和教学深受其益。

据实言之，在日常听课中，以挑剔的眼光看，教师讲课中出现逻辑失误者并不鲜见，诸如概念含混者、论题不自觉转移者、以偏概全者、轻率概括者、错将或然性作必然性者、不合推理规则而硬出结论者等，而这些失误又多是在不知不觉中。所幸学生尚不具备“求疵”的能力， 否则将是被动的。倘若在同行面前又不免露出破绽来。治学严谨，当是一个教师的永恒追求。

（原文载于《南国教学质量简报》第21期）